СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗАХ КАЗАХСТАНА

19 Sep 2012

Цой А.А.   КазНПУ имени Абая, г. Алматы

 

Түйін  Осы мақалада «Қазақстанның ЖОО орыс тіліне кәсіби деңгейде оқытып үйретудің заманауи мәселелері» деген көкейкесті мәселе баяндалады.

Автор ана тілі емес орыс тіліне үйретушілерді ЖОО оқытып-үйрету үрдісінде мәтінді-интегративті технологияларын қолдану мәселесіне назар аударады.

 

Резюме  В данной статье освещается актуальная тема «Современные проблемы обучения профессиональному русскому языку в вузах Казахстана».

Автор останавливается на проблеме использования контекстно-интерактивной технологии в процессе обучения русскому как неродному в вузе.

 

Abstrakct   The article deals theme: «Modern problems of  teaching to professional Russian language at the Universities of Kazakhstan»

The author touches upon problem of contextual – integrative usage of technology in the process of teaching  Russian language as not native at the University.

 

Образование является важной составляющей государственной  политики

Республики Казахстан. Новые тенденции в  подготовке современного специалиста обусловлены рядом серьезных противоречий – между увеличивающимся объемом научной информации и традиционной педагогической технологией;  между растущими требованиями к профессионализму педагогов  и  недостающим уровнем их квалификации.

Совершенствование образования требует глубокого анализа современной педагогической реальности, критического переосмысления накопленного опыта в соответствии с концепцией развития образования до 2015 года,  в которой отмечается необходимость  изменения содержания образования «от знаниецентрического к компетентностному (образование, ориентированное на результат)» [1, 12].

В   настоящее   время   выпускнику   высшей   школы   необходимо   быть   не просто профессионалом высокого   уровня,   конкурентоспособным   в   условиях   формирующегося   рынка   труда, а профессионалом-личностью, умеющим нестандартно мыслить,  стремящейся к саморазвитию. По словам Ш. Амонашвили,   “учитель сам должен быть  личностью,  ибо  личность может  быть  воспитана только личностью; он  сам  должен  быть  высокогуманным,  ибо гуманность можно привить … только добротой души; он  обязательно  должен  быть широко образованным  и  творческим  человеком,  ибо  страсть  к  Познанию  может зажечь  только  тот,  кто  сам  горит ею;  учитель  должен  быть  патриотом и интернационалистом,  ибо  любовь  к  родине  может  пробудить  только любящий  свое отечество” [2, 41].

В Казахстане формируется национальная система образования, которая должна соответствовать европейским и мировым стандартам. Осуществить качественную профессиональную подготовку специалистов возможно лишь опираясь на идеи гуманизации образования, связанные с развитием личности. В зарубежной психологии существует несколько подходов к изучению личности: социогенетический, биогенетический и психогенетический. Основными положениями гуманистической педагогики являются: а)  стимулирующее влияние учебной среды: поощрение инициативы обучаемых; б) установление открытых отношений между участниками педагогического  взаимодействия, конструктивных межличностных отношений; в) структурирование учебного процесса педагогом и обучаемыми на «солидарной основе»,  которая принимается обеими сторонами; г) ограничение педагога ролью консультанта и «источника знаний», всегда готового прийти на помощь; д) создание реальной возможности выбора познавательных альтернатив; е) оценка образовательной программы с точки зрения максимальной возможности развития творческого потенциала и стимулирования креативных способностей учащихся [3, 166].

В настоящее время происходит актуализация компетентностного обучения. Целью обучения студентов в вузе является подготовка специалиста-личности. Качественная подготовка специалистов означает не только формирование определенных теоретических знаний, умений и профессиональных навыков, но и развитие качеств и свойств профессиональной личности.

Как известно,  компетенция определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. Компетентность определяется как уровень образованности личности, который определяется степенью овладения теоретическими средствами познавательной или практической деятельности.

Исследователи  выделяют в развитии компетентностного подхода  3 этапа: а) 1 этап начался в 60 годах ХХ века. Появились понятия «компетенция» и «компетентность»; б) 2 этап  – это 70-90 годы. В это время используются понятия и «компетенция»,  и «компетентность»; в)  3 этап начинается с 90 годов  по настоящее время. Происходит разграничение понятий «компетенция» и «компетентность».

Компетентность занимает в системе уровней профессионального мастерства промежуточное положение между исполнительностью и совершенством. Во-первых, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, то есть овладение оперативным и мобильным знанием. Во-вторых, компетентность – это не просто обладание знаниями, а скорее готовность решать задачи профессионально. Иными словами, компетентный человек должен знать существо проблемы и уметь решать ее практически. В-третьих, компетентный специалист обладает способностью среди множества решений выбирать наиболее оптимальное и аргументированное [4, 21-22].

Существует  несколько причин перехода стран содружества к компетентностному подходу:  а) присоединение стран к Болонскому процессу; б) стремление освоить достижения развитых стран, в которых произошла переориентация содержания образования на освоение компетенций; в) необходимость интеграции человеческих сообществ, конвергенции.

Одним из путей реализации интеграции в разработанной нами контекстно-интегративной технологии в обучении  русскому языку как неродному является слияние и синтез подходов в обучении, а именно: компетентностного, коммуникативно-деятельностного, личноcтно-ориентированного.    

Интеграция позволяет объединить структурные элементы знаний студентов, формируя целостную картину мира. Интегрированные знания   развивают интеллектуальные способности студентов, формируют умения обобщать материал, мыслить целостными категориями. Во-первых,  развивается системное мышление, так как в любой дисциплине знания систематизированы;  соединение 2-3 дисциплин способствует обновлению содержания обучения,  для усвоения которого необходимо понимание взаимосвязей между компонентами закономерностей, следовательно, развиваются основы более высокого уровня мышления; формируется целостная научная картина мира. Во-вторых, развиваются общелогические умения анализа и синтеза, моделирования будущей профессиональной деятельности студентов.

Использование коммуникативно-деятельностного подхода позволяет проводить интеграцию не только  в целях профессиональной направленности обучения, но и в целях развития личностных качеств студентов.

Личностно-ориентированный подход усиливает личную мотивационную заинтересованность в приобретении знаний, в получении конечного результата и направлен на саморазвитие, самообразование и самореализацию обучающихся.

Контекстно-интегративная технология позволит приблизить процесс учебной деятельности при изучении русского языка как неродного к содержанию и формам  будущей профессиональной деятельности  специалиста-педагога.

По характеру содержания и структуры КИТ  определяется как гуманитарная  и профессионально-ориентированная,   по философской основе  – гуманистической, антропоцентрической, компетентностной. В центре обучения – личность обучающегося.

В КИТ учебный процесс строится на концептуальной основе, которая предполагает определение единой цели, учета межпредметных связей. Учебная деятельность студентов должна подготовить их к предметно-технологической.

Мы солидарны с позицией  А.А. Вербицкого, который выделяет ряд  противоречий между указанными видами деятельности:

−    учебно-познавательная деятельность является абстрактной, предмет будущей профессиональной деятельности реальный, где знания не даны в чистом виде;

−     знания усваиваются по отдельным учебным дисциплинам, а педагог использует знания системно;

−     традиционное обучение предполагает передачу знаний студентам. Основная нагрузка падает на память студента. Преподаватель излагает теорию того или иного вопроса, демонстрирует пример практического применения, а обучающийся должен выучить готовое и поупражняться в решении задач. Специалист же в профессиональной деятельности действует по-другому. Сначала анализируется ситуация, формулируются задачи, затем он решает их и доказывает истинность  решения;

−   учебной позиция студента «ответная», а в труде – необходима активная, инициативная;

−  будущая деятельность для студента абстрактна, а, следовательно, у обучаемых наблюдается  слабая мотивация учения.

Для устранения указанных противоречий в КИТ предусмотрен  постепенный переход от учебной деятельности к предметно-технологической,  в связи с чем, нами проецируется квазипрофессиональная (промежуточная) деятельность.

КИТ опирается на научную концепцию. Она обладает признаками системы: логика процесса, взаимосвязь всех ее частей, целостность. Для КИТ характерна возможность диагностичного целеполагания, планирования; проектирование учебного процесса; поэтапная диагностика, варьирование средствами и методами с целью коррекции обучения. Технология эффективна по результатам и оптимальным затратам, гарантирует достижение базового уровня стандарта обучения русскому языку. Её возможно применять в других  университетах, институтах  разными преподавателями. Целью практического курса русского языка как неродного является формирование языковой, речевой, коммуникативной, профессиональной компетенций и предметной (лингвопрофессиональной). Цель обучения – планируемый результат преподавания языка. Это категория социально-педагогическая и методическая. Поэтому, с одной стороны, она выражает социальный заказ общества, а с другой, с учетом общеобразовательной концепции определяет систему обучения, ее содержание.

Предлагаемая нами дидактическая  модель формирования лингвопрофессиональной компетенции студентов-филологов, базирующейся на контекстно-интегративной технологии, содержит целевой (цели, подходы, принципы), содержательный (профессионально ориентированный учебный материал и содержание деятельности, моделирующие условия реальной педагогической коммуникации), организационно-практический (этапы, дидактические условия), критериально-уровневый (критерии, уровни) компоненты.

 

Литература

1. Концепция развития образования  Республики Казахстан до 2015 года //   Русский язык и литература в казахской школе. – 1996. – №3.
2. Педагогический поиск.- М.: Педагогика, 1990. – 560с.
3. Кукушин В.С.  Общие основы педагогики. М.: – Ростов н/Д: «МарТ», 2006.    224с.
4.         Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.