Vestnik
Русский
Қазақ тілі19 Sep 2012
Якубаева К.С.
Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова
Түйін Оқытушымен тыңдаушы арасындағы тыңдан түсіну, коммуникативтік түсінісу тәсілдерінің қажеттілігін айкындайды және жалпы сөз механизмінің құрылысы арқылы тындаушыға психологиялық негізінде оқытушының тіл үйренушілерге тапсырманы байланыстыра және оқыта білуінің керек екенін көрсетеді.
Резюме Общность психологических характеристик аудирования и чтения, аналогичность коммуникативных установок слушающего и читающего, значительное совпадение языкового и речевого материала, предназначенного для обучения данным видам РД, предопределяет необходимость взаимосвязанного обучения аудированию и чтению.
Abstrakct Common speech mechanisms, psychological structure of reading, analogous communicative taims of a listener and a reader predetermine the necessity of intercommunicated teaching audition and reading. Communicative task teaching receptive skills are presented in this article.
Максимальный учет потребностей обучаемых, возникающих в реальной коммуникации, должен быть принят во внимание при формулировке коммуникативных заданий, направленных на формирование речевых навыков и умений. При этом учитываются как психологические особенности видов речевой деятельности, так и особенности их функционирования в реальной коммуникации, а также специфика языкового и речевого материала, подлежащего усвоению.
Рецептивная речевая деятельность осуществляет восприятие и последующую переработку речевого сообщения. К ней относятся аудирование и чтение. В рецептивных видах речевой деятельности функционируют слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных – речеслуходвигательный. Соответственно рецептивные виды речевой деятельности определяются особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные виды обусловливаются «выработкой сложной схемы порождения речевого высказывания и речедвигательной программы» [1, 116].
Относя аудирование к видам речевой деятельности, вторичным в коммуникации, нельзя назвать его пассивным видом, так как работа слушающего по извлечению, переработке и пониманию информации требует большой активности и протекает не менее интенсивно, чем при говорении и письме. «Слушание и чтение, – как отмечает И.А.Зимняя, – внешне невыраженные процессы внутренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания» [2, 144].
Существенным и неотъемлемым компонентом рецептивных видов деятельности – аудирования и чтения – является понимание. Прежде всего это понимание слов, словосочетаний, фразеологизмов и т.п., т.е. процесс соотношения формы и значения, затем понимание содержания, смысла, сущности прочитанного и услышанного. Понимание представляет собой сложную мыслительную деятельность человека. Читающий/слушающий не только извлекает готовую информацию, но сравнивает читаемое/услышанное со своим опытом, имеющимися у него знаниями и сведениями.
Экспериментальным путем были установлены следующие факторы [3], влияющие на понимание текста: 1) информационная насыщенность текста; 2) композиционно-логическая структура текста; 3) языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и волевой информации текста; 4) степень приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего/слушающего к лексике, грамматике и стилю текста; 5) степень приближения системы понятий читающего/слушающего к системе понятий, раскрываемой в тексте; влияние предшествующего опыта реципиента, включая его эстетические вкусы и привычки; 6) знание читающим/слушающим большого контекста и подтекста; 7) организация направленности внимания при восприятии текста; 8) особенности восприятия, памяти, мышления и воображения читающего/слушающего; 9) индивидуально-психологические особенности читающего/слушающего (возраст, темперамент).
Одни из этих факторов связаны с текстом, другие – с читателем. Они должны быть учтены при отборе учебных текстов и при организации процесса обучения. У аудирования и чтения имеются общие механизмы: кратковременная и долговременная память, вероятностное прогнозирование, осмысление, внутренняя речь, речевой слух. Структура аудирования и чтения как психологических процессов имеет определенное сходство, оно проявляется в процессах узнавания, осмысления и понимания. И при чтении, и при аудировании необходимо производить такие мыслительные операции, как анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, сравнение и различение, установление причинно-следственных отношений, обобщение и т.п. Большое значение в рецепции информации при чтении и аудировании имеет внутренняя речь, протекающая в ходе данных процессов весьма активно. При чтении про себя, так же как и при аудировании, работает артикуляционный аппарат и осуществляется проговаривание в форме внутренней речи.
Общность психологических характеристик аудирования и чтения (структура, предметное содержание, речевые механизмы), аналогичность коммуникативных установок слушающего и читающего (извлечение информации из звучащего или письменного текста), значительное совпадение языкового и речевого материала, предназначенного для обучения данным видам речевой деятельности, предопределяет необходимость взаимосвязанного обучения аудированию и чтению. Эта взаимосвязь должна учитываться и при формулировке коммуникативных заданий, направленных на формирование рецептивных навыков и умений. Как полагает О.Д.Митрофанова, «… разные виды речевой деятельности положительно влияют друг на друга и, упражняясь в развитии того или иного вида речевой деятельности, не следует противопоставлять его другим, например, устную речь письменной или чтение слушанию, тем более обучать им изолированно. Различные виды речевой деятельности имеют общие и дифференцированные механизмы, отчего оказываются взаимосвязанными» [4,200].
Общими для аудирования и чтения являются следующие умения по смысловой обработке речевого сообщения:
– предвосхищать тему и содержание речевого сообщения на основе ситуативно-контекстуальной информации;
– понимать тему речевого сообщения;
– членить речевое сообщение на смысловые куски;
– понимать общий логический план изложения, то есть устанавливать логические отношения между смысловыми кусками сообщения;
– понимать как общее содержание, так и детали сообщения;
– понимать эмоционально-оценочные отношения и эмоциональный настрой сообщения в целом;
– проникать в подтекст сообщения, интерпретировать его содержание;
– понимать основное содержание сообщения, несмотря на наличие незнакомых языковых единиц и непонятных мест;
– отделять новую информацию от известной;
– определять общий смысл, главную мысль и замысел автора сообщения;
– делать выводы на основе прослушанного или прочитанного сообщения;
– давать оценку прослушанному или прочитанному сообщению.
Для формирования перечисленных умений учащимся могут быть предложены следующие коммуникативные задания:
– прослушать/прочитать вступление (описание ситуации) и высказать предположение о возможной теме (содержании) рассказа (диалога);
– ознакомиться с иллюстрациями к рассказу и попытаться определить его тему (содержание);
– прослушать/прочитать ряд речевых клише и описать ситуации, в которых они могут употребляться;
– прослушать/прочитать начало рассказа (начальную реплику диалога) и придумать их продолжение;
– прослушать/прочитать название рассказа, план, вопросы, ключевые слова и словосочетания и сказать, о чем будет идти речь в сообщении;
– прослушать/прочитать рассказ/диалог и выбрать из предложенных иллюстраций те, которые наиболее точно отражают его тему;
– прослушать/прочитать два рассказа/диалога и определить тождество или различие их тем;
– прослушать/прочитать рассказ/диалог и выбрать из предложенных название, которое наиболее точно отражает его тему;
– самостоятельно озаглавить рассказ/диалог, отразив его тему;
– прослушать/прочитать сообщение и определить границы смысловых кусков, опираясь на предложенный план;
– самостоятельно разделить сообщение на смысловые куски, опираясь на просодические/графические и синтаксические признаки;
– расположить иллюстрации к прослушанному/прочитанному сообщению в логической последовательности;
– внести поправки в план прослушанного/прочитанного сообщения в соответствии с логикой изложения;
– сгруппировать факты/события в той последовательности, в какой они имели место в прослушанном/прочитанном сообщении;
– найти место в прослушанном/прочитанном сообщении, куда могла бы быть помещена данная дополнительная информация;
– прослушать/прочитать два варианта сообщения и сказать, что добавлено/изменено во втором варианте;
– прослушать/прочитать предложения и сказать, какие из них (не) соответствуют содержанию сообщения;
– прослушать/прочитать сообщения и ответить на вопросы, относящиеся как к общему содержанию, так и к деталям сообщения (сначала выбрать правильные ответы из ряда предложенных, а затем самостоятельно ответить на вопросы);
– прослушать/прочитать рассказ и определить характер отношений между героями текста, привести соответствующие факты; привести факты, свидетельствующие об отношении автора к героям рассказа, к описываемым событиям, его точке зрения по вопросам, затронутым в сообщении; определить общий эмоциональный настрой сообщения (шутливый, ироничный, серьезный);
– прослушать/прочитать текст и сказать, о каком известном событии/лице идет речь (сами события и имена лиц в тексте не называются); определить расхождения между поступками героев и их словами; прокомментировать отдельные места в сообщении, раскрыть подтекст;
– прослушать/прочитать сообщение, содержащее неизученные, многозначные, смешиваемые слова и ответить на вопросы по его содержанию, используя языковую догадку, опору на контекст и ситуацию, вероятностное прогнозирование;
– прослушать/прочитать сообщение по частям и сказать, какая новая информация содержится в каждой последующей части;
– прослушать/прочитать сообщение и сказать, что было известно ранее из других источников, а что стало известно из данного сообщения;
– прослушать/прочитать сообщение и указать место, где раскрывается главная мысль автора; выбрать из предложенных наиболее удачную формулировку общего смысла сообщения; самостоятельно сформулировать общий смысл, главную мысль, замысел автора сообщения: выразить согласие или несогласие с предложенным названием сообщения, придумать другое название, отразив его общий смысл, главную мысль;
– ознакомиться с выводами на основе прослушанного/прочитанного сообщения, согласиться с ними или опровергнуть их, используя информацию текста; обобщить факты, изложенные в сообщении, сформулировать вывод;
– прослушать/прочитать сообщение и высказать свое отношение к героям рассказа, к их поступкам, к описанным в сообщении событиям; высказать свое мнение по вопросам, затронутым в сообщении; дать оценку сообщению в целом (понравилось, показалось важным, интересным, необычным и т.д.); сказать, что еще хотелось бы узнать в связи с темой, содержанием, отдельными фактами, изложенными в сообщении.
Многие из описанных коммуникативных заданий по взаимосвязанному формированию рецептивных умений, как видно из формулировок, могут быть использованы и для формирования продуктивных умений, то есть способствуют взаимосвязанному обучению всем основным видам речевой деятельности.
Литература
- Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. – М.: Русский язык, 1985. – 116 с.
- Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.
- Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1973.
- Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1990. – 268 с.
- Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л.В.Московкин, А.Н.Щукин. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 552 с.
