МОЗАИЧНАЯ ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ФАКУЛЬТЕТА ЧЕРЕЗ ПРОГРАММУ ПОДГОТОВКУ МАГИСТРОВ МЕДИЦИНСКИХ НАУК (НАУЧНОЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ)

19 Sep 2012

Шалхарова Ж.С.

Международный Казахско-Турецкий университет

имени Х.А.Ясави, г.Туркестан

 

Резюме В основу мозаичной децентрализованной модели развития компетенций преподавателей факультета через программу подготовки магистров  входит: 1) разделение всех дисциплин обязательного компонента и элективов по компетенциям на основе визуализирующей технологии строительства каркаса из компетенций; 2) определение минимально возможного объема каждой из дисциплин с увеличением количества элективов; 3) закрепление за каждым элективом одного преподавателя, который, с одной стороны, преподает этот курс магистрам, а с другой стороны, является экспертом, ответственным за развитие данного аспекта определенной компетенции на факультете; 4) децентрализованная коллегиальная экспертиза преподавателей и образовательной программы с вовлечением всех экспертов. Эта модель представляется нам наиболее эффективной и осуществимой на начальном этапе плана развития компетенций профессорско-преподавательского состава.

Ключевые слова  медицинское образование, компетенции преподавателя, магистр медицинских наук, развитие профессорско-преподавательского состава

 

МЕДИЦИНА ҒЫЛЫМДАРЫНЫҢ МАГИСТРЛАРЫН ДАЙЫНДАУ БАҒДАРЛАМАСЫ АРҚЫЛЫ ФАКУЛЬТЕТ ОҚЫТУШЫЛАРЫНЫҢ ҚҰЗІРЕТТІЛІГІН ӨРІСТЕТЕТІН ОРТАЛЫҚСЫЗДАНҒАН МОЗАЙКАЛЫ МОДЕЛЬ ( ҒЫЛЫМИ- ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БАҒЫТТА )

Шалхарова Ж.С.

Түйін   Магистрлер дайындау бағдарламасы арқылы  факультет оқытушылары-ның құзіреттілігін орталықсызданған мозайкалы модель арқылы өрістетудің негізіне мына төмендегілер жатады:   1) міндетті компоненттегі және элективті пәндердегі құзіреттіліктің барлығын визуалдандырылған технология құрылысының қаңқасы негізінде жекеленген құзіреттілікке бөлу;   2) электив санын көбейте отырып, әр пән бойынша  минимальды керекті көлемін анықтау;   3) бір жағынан тиісті пән бойынша магистрлерге сабақ беретін, екінші жағынан анықталып бекітілген  құзіреттілікті факультет бойынша өрістетуге жауапты эксперттік қызмет атқаратын оқытушыны бекіту;   4) барлық эксперттерді қатыстыра отырып  оқытушылар мен білім беру бағдарламасының құзіреттілік деңгейіне орталықсызданған коллегиалды экспертиза жүргізу.

Оқытушы-профеесорлар құрамының құзіреттілігін өрістету жолының бастапқы кезеңінде ұсынылып отырған модель, біздің ойымызша,  әрі тиімді әрі енгізуге жеңіл модель болып табылады.

Түйінді сөздер  медицина білімі, оқытушының құзіреттілігі, магистратура, оқытушы-профессорлар құрамын өрістету.

 

THE TESSELLATED DECENTRALIZED MODEL OF TEACHERS’ COMPETENCIES DEVELOPMENT THROUGH TEACHING MASTERS IN MEDICAL SCIENCES (SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL FIELD)

Shalkharova Zhanar S.

Abstrakct The tessellated decentralized model of teachers’ competencies development through teaching Masters in Medical Sciences (scientific and pedagogical field) was designed in International Kazakh-Turkish University named after Kh.A.Yassawi. The model includes 4 statements: 1) all mandatory and elective courses are divided into the definite competencies by using the visual building framework of competencies; 2) the increasing number of very specialized elective courses with a minimum workload per one course; 3) every teacher who is responsible for teaching the very specialized course is also an expert who is responsible for developing this aspect of definite competence at the faculty in a whole; 4) the decentralized collective evaluation of teachers and curriculums with the involvement of all experts. This model seems to be more effective and favorable model at the initial stages of competence-based faculty development plan.

Keyword  medical education, teachers’ competencies, masters in medical sciences, faculty development plan.

24-28 октября 2011 года в г. Астана состоялся семинар «Разработка национальной стратегии развития компетенции преподавателей», задача которого была в результате совместной работы РЦРЗ, РЦИТМОН и ответственных представителей каждого медицинского вуза Казахстана сформировать единое видение структуры компетенций преподавателей в контексте национальной стратегии развития, в результате были установлены пять основных компетенций преподавателей: «преподаватель», «оценка и экспертиза», «исследователь», «коммуникатор» и «лидер», для каждой    были разработаны дескрипторы и задачи. Итоги семинара создали необходимость переработки планов развития профессорско-преподавательского состава (ППС) факультета и программы подготовки магистров, поскольку ранее, до вышеуказанного семинара, наш рабочий план подготовки магистров медицинских наук по научному и педагогическому направлению был основан на трех компетенциях: «педагог», «исследователь» и «персональная эффективность».

С самого начала процесса разработки нами была поставлена цель — объединить программы подготовки магистров медицинских наук по специальности 6М110100 – «Медицина» (научное и педагогическое направление) и программу развития компетенций ППС факультета. Объединение было продиктовано двумя причинами: во-первых, это прямая задача подготовки магистров, которые после окончания магистратуры переходят в штат университета, а во-вторых, такое объединение направлено на снижение материальных и нематериальных затрат и получение добавочной ценности.

Рисунок 1 – Визуализация каркаса основных компетенций

В результате была разработана мозаичная децентрализованная модель развития компетенций преподавателей факультета через программу подготовки магистров медицинских наук (научное и педагогическое направление). Данная модель легла в основу функционирования центра медицинского образования, открытого 10 ноября 2011 года в Международном Казахско-Турецком университете имени Х.А.Ясави. Освещению основных положений функционирования мозаичной децентрализованной модели развития компетенций ППС посвящена данная статья.

Рабочий учебный план подготовки магистров был составлен на основе ГОСО РК – 7.09.108-2009 и представленного в стандарте типового учебного плана специальности 6М110100 – «Медицина» (научное и педагогическое направление), срок обучения – 2 года, академическая степень – магистр медицинских наук. В основу учебного плана легла разработанная нами визуализирующая методика разработки учебного плана, основанного на компетенциях.  На 1 этапе создания учебного плана создается каркас из 5 компетенций, разделенных по семестрам (рис. 1).

На 2 этапе на созданный каркас из 5 компетенций «нанизываются» дисциплины обязательного компонента и оценивается количество кредитов по каждой из компетенций (рис. 2).  Две дисциплины содержат информацию, необходимую для развития разных компетенций, поэтому они были поделены по кредитам условно. Так 2 кредита по психологии распределены по 1 кредиту по компетенциям «преподаватель» и «коммуникатор». 3 кредита по компетенции «основы преподавания и исследований в медицине» распределены условно по 1 кредиту в компетенции «преподаватель», 0,5 кредита – «оценка и экспертиза» и 0,5 кредита – «исследователь». Полностью на развитие компетенции «преподаватель» направлена педагогика; компетенции «исследователь» — история и философия науки, эпидемиология и методы исследований, биоэтика, биостатистика, основы доказательной медицины; компетенции «коммуникатор» — профессиональный иностранный язык, компетенции «лидер» — организационное поведение, организация здравоохранения, законодательство в здравоохранении.

 

Рисунок 2 – Распределение дисциплин обязательного компонента по компетенциям

На 3 этапе в зависимости от содержания кредитов обязательных дисциплин подбираются элективные курсы по каждой из компетенций (рис. 3).

Во время первого семестра для развития компетенции «лидер» в базовые дисциплины по выбору была заложена возможность выбрать 2 кредита из 6 элективов: постановка цели, задач и стратегическое планирование, тайм-менеджмент, управление проектами, управление стрессами, управление изменениями, построение команды, деловой этикет и ведение переговоров.

На втором семестре для развития компетенции «коммуникатор» магистранту предлагается выбрать 5 кредитов из 10 элективов базовых дисциплин: турецкий язык (базовый и профессиональный), технологии активного слушания, методы вербальной и невербальной передачи информации, информационные коммуникативные технологии для интернета, работа с сайтом и электронным порталом университета, межпрофессиональное сотрудничество, основы эффективной презентации, деловая переписка, управление конфликтами.

 

 

 

 

Рисунок  3 – Распределение элективов по каждой из компетенций

 

Также во время второго семестра магистру предлагается выбор 4 кредитов из 8 элективов профильных дисциплин по компетенции «преподаватель»: фасилитирование в малых группах, обучение в больших группах, проблемно-оринетированное обучение, клиническое обучение, стратегии интерактивного обучения, инновационные информационные технологии для обучения, разработка образовательной программы. В этом же семестре магистрант проходит обязательную педагогическую практику.

На третьем семестре магистру предоставляется возможность выбрать 4 кредита из 8 элективов профильных дисциплин по компетенции «оценка и экспертиза»: обратная связь, методика выбора методов оценки, методика составления тестов, методика разработки кейсов и ситуационных задач, методика составления заданий объективного структурированного клинического экзамена (ОСКЭ), при использовании методики «стандартизованный пациент», методика оценки коммуникативных навыков, экспертная оценка преподавателя и образовательной программы.

Рисунок  4 – Распределение элективов суммарно по всем компетенциям

 

Также в этом же семестре магистрант выбирает 5 кредитов из 8 элективов профильных дисциплин по компетенции «исследователь»: критическое мышление, международные стандарты научных исследований, разработка протокола научного исследования, технология написания медицинских публикаций, технология подготовки докладов по результатам исследования для научных форумов, технология оформления объектов интеллектуальной собственности, источники финансирования исследований (гранты, фонды, стипендии), исследования в области медицинского образования. В этом же семестре магистрант проходит обязательную исследовательскую практику.

Также на третьем семестре магистранту предоставляется возможность 1 кредит согласно его профилю и специализации по актуальным вопросам и перспективным направлениям фундаментальной медицины, терапии, хирургии, педиатрии, акушерстве и гинекологии, неврологии, общей врачебной практике и других частных профильных дисциплин компетенции «лидер».

В результате оценивается итоговое число кредитов (обязательный компонент и элективы) по каждой из компетенций (рис. 4).

Таким образом, в результате разработки учебного плана была выведена условная формула плана подготовки магистров медицинских наук (научное и педагогическое направление): 9 кредитов по компетенции «преподаватель»; 4,5 кредита по компетенции «оценка и экспертиза»; 14,5 кредитов по компетенции «исследователь»; 8 кредитов по компетенции «коммуникатор» и 8 кредитов по компетенции «исследователь» (рис. 5).

А) Формула плана подготовки магистров медицинских наук по научному и педагогическому направлению (цифры – кредиты)	Б) Формула плана развития компетенций профессорско-преподавательского состава (цифры – количество преподавателей-экспертов)

Рисунок 5 – Основные формулы  в рамках мозаичной децентрализованной модели развития компетенций преподавателей, работающих в сфере медицинского образования в МКТУ имени Х.А.Ясави

 

Структура элективных курсов была специально разработана так, чтобы разделить содержание каждой из компетенций на максимально большее количество дисциплин, каждая из которых представляла один структурный блок узкой специальной направленности.

На следующем этапе проводился отбор преподавателей для преподавания каждого элективного курса. Критериями для проведения отбора служили: во-первых, наличие степени магистра, кандидата или доктора наук, поскольку неостепененные преподаватели не имеют права преподавать магистрам; во-вторых, условие, что каждый преподаватель может преподавать только один элективный курс. В результате отбора была определена вторая формула – формула плана развития компетенций профессорско-преподавательского состава (рис. 5).

Согласно этой формуле 11 преподавателей задействованы в преподавании дисциплин по компетенции «преподаватель», 9 – по компетенции «оценка и экспертиза», 15 – по компетенции «исследователь», 11 – по компетенции «коммуникатор» и 15 – по компетенции «лидер». Таким образом, суммарно 61 преподаватель задействован в программе подготовки магистров.

Более того, каждый из 61 преподавателей преподает свой узкий специализированный курс магистрам, и в то же время оказывает консультативную помощь по данному узкому специализированному курсу для всех преподавателей факультета и, являясь экспертом по данному курсу, несет ответственность за развитие данного аспекта определенной компетенции на факультете.

Таким образом, определены первые два опорных пункта мозаичной децентрализованной модели развития ППС.

Первый опорный пункт — дробление содержания каждой из компетенций преподавателей на смысловые структурные блоки наименьшего возможного объема позволяет сделать их максимально доступными для освоения.

Второй опорный пункт – разделение смысловых структурных блоков наименьшего возможного объема позволяет получить большее количество дисциплин, в преподавание которых можно задействовать большее число преподавателей.

Эти два положения отражают мозаичность модели, отражающей большое количество преподавателей, ответственных за развитие различных аспектов разных компетенций преподавателей.

В дальнейшем для определения условий функционирования системы возникла необходимость рассмотреть дополнительные опорные пункты, для построения которых были использованы системные модели.

Третьим опорным пунктом послужила вовлеченность преподавателей, как величина, отражающая степень эмоционального, психологического и интеллектуального вовлечения каждого задействованного в развитии компетенций преподавателя. Вовлеченность преподавателя тем больше, чем более доступен для освоения объем работы (чрезмерно большой объем работы снижает степень вовлеченности) и чем большее признание в коллективе находит его труд.

Поскольку каждый из 61 преподавателей занимается доскональным изучением своего аспекта определенной компетенции в значительно большей степени, чем другие преподаватели, и посвящает его развитию значительную часть своего времени, неся при этом за это ответственность, было решено называть этих преподавателей экспертами. Таким образом, была сформирована команда из 61 потенциальных экспертов, каждый из которых занимается развитием своего аспекта той или иной компетенции преподавателя.

В качестве четвертого опорного пункта рассматривались два варианта экспертизы: централизованная модель (когда для экспертизы преподавателя и образовательной программы формируется ограниченное количество надэкспертов, осуществляющих экспертизу отдельных экспертов с ограничением их полномочий) и децентрализованная модель (когда экспертиза преподавателя и образовательных программ осуществляется экспертами коллегиально и децентрализовано без ограничения полномочий отдельных экспертов). Сравнение этих двух вариантов представлено на рис. 6.

А) Потенциально неблагоприятная модель (с уравновешивающим контуром)	Б)  Потенциально благоприятная модель (с усиливающим контуром)

 

Рисунок 6 – Потенциально неблагоприятная и благоприятная системная модель функционирования системы развития компетенций преподавателей

 

Модель с централизованной экспертизой продемонстрировала потенциально неблагоприятный паттерн с суммарным уравновешивающим контуром. Введение централизованной экспертизы увеличивает реальный объем задач, приходящийся на одного эксперта, что ведет к снижению количества реальных экспертов, работающих в системе экспертизы и повышению количества номинальных «экспертов», считающихся экспертами, однако ограниченными рамками своих полномочий и не получающих признания за проводимый ими труд. Это приводит к снижению уровня психологической, эмоциональной и интеллектуальной вовлеченности каждого эксперта в выполнении своей работы, снижению эффективности работы каждого эксперта, что в свою очередь снижает эффективность реальной экспертизы с последующим усилением порочного круга.

Модель с децентрализованной экспертизой, напротив, продемонстрировала потенциально благоприятный паттерн с суммарным усиливающим контуром. Чем меньше объем материала в пределах узкого специализированного курса по определенному аспекту определенной компетенции, тем больше привлекательность освоения данного курса в силу уменьшения энергоемкости курса, что находит отражении в повышении числа преподавателей, способных стать экспертами по данному узкому специализированному курсу. Чем больше в коллективе экспертов с доступной для освоения работой и объединенных общей внешней целью развития компетенций преподавателя, тем больше представлены индивидуальная и суммарная психологическая, эмоциональная и интеллектуальная вовлеченность коллектива. Чем больше признания получает каждый эксперт в рамках децентрализованной коллегиальной экспертизы преподавателей и образовательных программ, тем более эффективной становится экспертиза, запуская при этом углубление знаний каждого эксперта по его курсу и повышение профессионализма преподавателей в целом.

Все вышеизложенное раскрывает принципы разработки мозаичной децентрализованной модели развития компетенций преподавателей, занятых в сфере медицинского образования в Международном Казахско-Турецком университете имени Х.А.Ясави, через программу подготовки магистров медицинских наук (научное и педагогическое направление). Мы осознаем, что данная модель представляет ценность на начальном этапе развития компетенций преподавателей, должна сопровождаться исследованиями ее эффективности и может нуждаться в переработке при достижении наших краткосрочных целей.