ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

19 Sep 2012

Сулейменова О.Я., Лозенко И.В., Еленова А.К

Казахский национальный медицинский университет им.С.Д.Асфендиярова

 

Түйін   Мақалада шет тілін оқытуда лексикалық жаттығулар жүйесін қолдаудағы кездесетін қиындықтарды лингвистер, психологтар және әдіскерлермен біріге отырып шешу мәселесі сөз болады.

 

Резюме  В статье говорится о том, что к системе лексических упражнений, используемых при обучении иностранному языку в медицинском вузе, могут быть предъявлены разнообразные требования. Сложность и многогранность проблемы указывает на то, что она может быть удовлетворительно решена объединенными усилиями лингвистов, психологов и методистов.

 

Abstrakct  This article deals with the problem, that to the system of lexical exercises, used by foreign language studying in medical university, various requirements can be presented. Complexity and variability of the problem point out, that this problem can be satisfactorily solved with the help of linguists, psychologists and methodists united efforts.

 

Упражнения являются одной из наиболее важных составных частей работы по созданию навыков владения иностранными языками, одним из компонентов содержания обучения в медицинском вузе.   Как и вся система образования, они строятся на базе дидактических принципов обучения с использованием наиболее эффективных методов и приемов преподавания иностранного языка и учебно-организационных форм работы, оправдавших себя на практике.

Лексическим наполнением упражнений является конкретный, специально отобранный лексический материал, усвоение которого в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Материал для упражнений, как правило, подбирается таким образом, чтобы он помимо языковых знаний сообщал также сведения по медицинской тематике и этим способствовал развитию знаний студентов, связанных с их будущей профессиональной деятельностью.

Упражнения обычно проводятся после получения студентом достаточного количества информации о тренируемом языковом явлении (после объяснения преподавателем нового материала или после ознакомления с этим материалом при помощи учебного пособия) при условии посильности и доступности всего содержащегося в упражнении языкового материала. Упражнения рассчитаны на то, чтобы студент мог выполнить их при помощи преподавателя или ключа к упражнениям, а затем уже самостоятельно.

Поскольку в упражнении перед студентом каждый раз ставится новая задача и проверяется его способность принимать правильные решения, то эта задача (инструкция к упражнению) должна быть сформулирована с предельной ясностью и точностью.

При составлении упражнений должны быть предусмотрены такие формы работы, при которых достигались бы наиболее благоприятные условия для развития тех навыков, которым данное упражнение обучает, чтобы при этом достигалась наибольшая активность студента. Необходимо также, чтобы студент осознавал при этом целесообразность и полезность упражнения и чтобы его не утомляло однообразие выполняемой работы. Поэтому упражнения должны быть разнообразными как по видам речевой деятельности, так и по языковому и иллюстративному материалу, а также и по условиям их проведения.

К этому следует добавить, что в упражнениях должны быть использованы как средства внешней, так и средства внутренней наглядности. Внутренняя наглядность создается путем использования словесного контекста и типовых речевых конструкций, отражающих определенные жизненные  ситуации, а также ситуации из повседневной медицинской практики, например «At the Doctor’s» – “Beim Arzt”, “At the Dentist’s” – “Beim Zahnarzt”, “At a Chemist’s” – “Beim Apotheker” и др.

Эта внутренняя наглядность может сочетаться с внешней наглядностью – звуковой и зрительной, что находит свое выражение в использовании технических средств обучения (звукозаписей, кинофильмов), наглядных пособий (картин, карикатур, плакатов), а также в создании на занятии естественных ситуаций для говорения с заданными условиями.

В качестве примера можно привести ситуацию по лексической теме  «Туберкулез легких» – «Pulmonary tuberculosis» – «Lungentuberkulose». Преподаватель ставит перед студентами следующую ситуационную задачу: «Представьте, что Вы работаете терапевтом в поликлинике и к Вам пришел на прием пациент со следующими жалобами: повышение температуры до субфебрильного уровня, кашель с выделением густой мокроты по ночам и рано утром, сильное потоотделение по ночам, резкая потеря веса тела и др. Врачу необходимо обследовать пациента, поставить ему правильный диагноз и назначить лечение». Студенты готовят диалог на изучаемом иностранном языке по данной ситуационной задаче, распределяя между собой роли врача-терапевта и пациента с перечисленными симптомами заболевания.

Чтобы осуществить все перечисленные требования на практике, необходимо соответсвующим образом систематизировать весь имеющийся лексический материал, расположить отдельные части во взаимной связи друг с другом.

В применении к упражнениям под ситематизацией лексического материала понимается:

1. Определение выбора форм работы в соответствии с закономерностями изучаемого языка, а также учет соотнесенности системы иностранного языка с родным языком студента.
2. Дифференциация конкретных приемов работы над языковым материалом в зависимости от психологической природы овладения данным навыком, например от того, требуют ли языковые явления максимального осознания или могут быть усвоены имитативно-интуитивным путем.
3. Расположение лексического материала с учетом целевой установки при обучении и условий обучения.
4. Соблюдение последовательности расположения материала, причем под последовательностью понимается: а) распределение языковых фактов в упражнениях не в отрыве друг от друга, а в определенной связи друг с другом, чтобы достигалось комплексное усвоение студентами всех аспектов изучаемого лексического материала; б) постепенность усвоения материала в течение всего процесса обучения в тесной связи с совершенствованием навыков владения языком. Постепенное увеличение объема материала и расширение его тематики, с тем чтобы в конце обучения была представлена вся система языковых явлений; в) постоянная увязка нового лексического материла со старым, систематическое повторение пройденного материала, сведение в систему усвоенного лексического материала; г) осуществление преемственности упражнений по трудности и по видам (от языковых упражнений к речевым); д) выполнение отдельных частных действий с лексическим материалом в соответствии с этапами овладения определенными умениями. При этом в качестве первого этапа рассматривается полуавтоматическое употребление лексического материала, в котором участвует сознание, занятое смысловой стороной языка, в качестве второго – полностью автоматизированное употребление лексического материала а в качестве третьего – умение пользоваться изученной лексикой в речи как результат выработавшегося чувства языка.

Обусловленность количества упражнений, их обьема и их вариативности характером и степенью содержащихся в упражнениях трудностей изучаемого лексического материала.

Установление принципов и критериев, на основании которых могли бы строиться различные системы упражнений, является одной из основных проблем методики преподавания иностранного языка. К этой проблеме относятся такие вопросы, как наполнение упражнений лексическим материалом, который должен лежать в их основе, что связано с отбором лексических единиц и определением степени их трудности; определение характера упражнений в зависимости от лексического материала и специфики развиваемых навыков и умений; выбор наиболее эффективных видов работы в соответствии с методической задачей, которая ставится при выполнении упражнений; учет этапа обучения, формы и места выполнения упражнений; распределение упражнений по этапам формирования речевых навыков и умений; оптимальное соотношение упражнений в говорении, аудировании, чтении и письме и ряд других вопросов.

На все эти вопросы в значительной степени отвечают многочисленные работы методистов и психологов. Их характерной чертой является существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений, что объясняется многогранностью данной проблемы и возможностью подхода к ней с разных сторон.

В общих чертах существующие в настоящее время точки зрения могут быть сведены к следующему:

Одним из основных критериев при построении системы лексических упражнений является учет особенностей языковой коммуникации, в силу чего упражнения принято делить на языковые (т.е. такие, которое направлены на овладение навыком использования отдельных, вычлененных из акта речи лексических единиц) и речевые (т.е. такие, в которых используются в речи все накопленные знания, умения и навыки). Языковые упражнения должны предшествовать речевым, поскольку при выполнении первых внимание обучаемого сосредоточено в основном на языковой форме, а при выполнении вторых – на содержании высказывания. Языковые упражнения называются также подготовительными, т.е. готовящими к речи.

Другим критерием является учет операций речевых действий, которыми должен овладеть студент, изучающий иностранный язык. С пониманием связаны, например, такие операции, как узнавание лексических единиц и их соотнесение с контекстом и ситуацией  (рецептивное комбинирование), а с говорением – воспроизведение лексического материала и его комбинирование в соответствии с речевой ситуацией (продуктивное комбинирование).

Исходя из выше сказанного лексические упражнения можно разделить на следующие виды:

1. Тренировочные, т.е. направленные на узнавание и воспроизведение речевых комплексов и лексических единиц.

Например. Translate the following words and word combinations… Übersetsen Sie folgende Wörter und Wendungen… и др.

1. Речевые и условно-речевые, т.е. направленные на понимание устной и письменной речи и выражение мыслей в устной и письменной форме

Например: Retell the following text… –  Erzählen Sie den folgenden Text nach…  Write a short summary to the theme – Schreiben Sie eine kurze Zusammenfassung zum Thema…; Compile a dialogue to the theme…-  Stellen Sie den Dialog zum Thema… zusammen и др.

Поскольку тренировочные лексические упражнения должны быть максимально приближены к акту естественной коммуникации, их называют также комбинированными упражнениями, так как в них одновременно происходит закрепление лексического материала и развитие умений правильно выражать свои мысли на иностранном языке.

Исходя из противопоставления «еще не речь – речь» различают также аналитические и синтетические, коммуникативные и некоммуникативные упражнения.

Критерием деления упражнений может быть также последовательность овладения действиями, ведущими к речевой деятельности, и различение в связи с этим условно-коммуникативных и подлинно-коммуникативных упражнений, а также участие памяти при выполнении упражнений и совершаемые при этом логические операции, что ведет к разделению упражнений на упражнения, опирающиеся в основном на память (мысли – воспоминания) и упражнения, опирающиеся  на самостоятельные мыслительные операции (мысли – продукты).

Учитывая все выше сказанное, можно сделать вывод, что к системе лексических упражнений, используемых при обучении иностранному языку в медицинском вузе, могут быть предъявлены самые разносторонние требования. Сложность и многогранность проблемы указывает на то, что она может быть удовлетворительно решена объединенными усилиями лингвистов, психологов и методистов.

 

Литература

1. Афаннасова В.В., Долтмурзиев Д.О., Черезова Т.Л. Английский язык для медицинских специальностей – Москва: Издательский центр «Академия», 2005.
2. Бородулина М.К., Карлин А.М., Лурье А.С., Минина Н.М. Обучение иностранному языку как специальности (Немецкий язык). – Москва: «Высшая школа», 1975.
3. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). – Москва: «Высшая школа», 1970
4. Маслова А.М. Вайнштейн З.Н., Плебейская Л.С.Учебник английского языка для медицинских вузов. – Москва: «Лист-Нью», 2002
5. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи – Москва: «Просвещение», 1981.
6. Шубин Э.П.Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. – Москва «Просвещение», 1972.